A menudo recibimos llamadas demandando atención por problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico. Se estima que los trastornos del aprendizaje tienen una prevalencia entre el 10 y 15% y son la causa principal de fracaso escolar (Johnson, 1995). 

Inicialmente el Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV) se consideró un trastorno del aprendizaje específico, sin embargo, en la actualidad, se considera un trastorno del neurodesarrollo (TND).

DEFINICIÓN. 

Johnson y Myklebust en 1971 llamaron la atención por la presencia de niños que tenían problemas visoespaciales y para comprender el significado del contexto social y de señales no verbales (gestos, expresiones faciales, etc.) a pesar de que tenían unas habilidades verbales y una inteligencia dentro de la normalidad (García-Nonell, C. et al., 2006).

Años más tarde, otros autores han seguido observando esta discrepancia entre lo verbal y no verbal, estableciendo una asociación entre dichos déficits no verbales y las funciones del hemisferio derecho (Mammarella y Cornoldi, 2014). De esta forma, estos autores señalaron déficits a nivel espacial, coordinación motriz y comunicación social. Respecto al lenguaje, y pese a que durante los primeros años de vida podría existir un déficit, posteriormente el desarrollo suele ser bueno, incluso con la presencia de un vocabulario refinado, asociado a una gran memoria verbal, pero existiendo dificultades más vinculados a la pragmática o prosodia. Finalmente, uno de los puntos más importantes a vigilar son las funciones ejecutivas y las dificultades emocionales (Mammarella, 2020).

Pese su importancia, estudios más recientes continúan presentándolo como un TND relativamente desconocido (Mammarella, 2020) sin que en el pasado estuviera recogido en ningún sistema de clasificación de diagnóstico (García-Nonell, 2006) ni una revisión de los sistemas actuales (DSM-V-TR y CIE-11) lo haya incluido hoy en día, lo que ha originado que únicamente existan dos estudios de prevalencia (Margolis y cols., 2020; Coccaro y cols., 2024) con resultados dispares debido a los criterios utilizados.  Estos últimos autores estimaron que en Estados Unidos los niños entre 9 y 10 años con sintomatología TANV van desde los 240.000 a 1,9 millones (Coccaro y cols., 2024).

TOPOGRAFÍA NEUROLÓGICA. ¿POSIBLES CAUSAS?

Aunque establecer una relación entre topografía y sintomatología siempre es complicada, desde los años 80 se ha intentado establecer cuál es la localización de muchas de las dificultades vinculadas al TANV. 

Rourke (1982) presentó un modelo de especialización hemisférica para explicar la adquisición normal o deficitaria de las habilidades de la lectura, ortografía, el rendimiento aritmético y el aprendizaje social. Unos años después, este mismo autor planteó que los niños con un síndrome del aprendizaje no verbal presentan una relación (no necesariamente lineal) entre sustancia blanca del hemisferio derecho (HD) destruida, alterada o disfuncional y el grado de déficit neuropsicológico resultante (Rourke, 1988). 

Diferentes estudios han ido señalando la relación entre HD y sintomatología vinculada al TANV (Semrud-Clikeman y Hynd, 1990; Rigau-Ratera, E. et al., 2004; García-Nonell, C. et al., 2006); sin embargo, estos últimos autores indicaron la importancia de la evaluación neuropsicológica a la hora de encuadrar la topografía del HD debido a que los daños estructurales en ciertas ocasiones no son observables. 

En la actualidad, y pese a que se ha encontrado asociaciones entre el perfil de TANV y aspectos de la conectividad de la sustancia blanca cerebral del HD, se llama a la prudencia debido a la inconsistencia de los datos cuando se establecen subgrupos de perfiles TANV (Coccaro y cols., 2024). Estos autores propusieron que esta falta de asociación podría proporcionar información importante sobre la base neurobiológica de las deficiencias observadas en el TANV y representar un primer paso hacia un análisis más sofisticado para modelar esta relación entre la sustancia blanca y la capacidad visoespacial para comprobar mejor la hipótesis de la relación entre ambas. Por ejemplo, Banker y cols. (2021) plantearon que la fisiopatología del TANV se deriva en parte de la estructura alterada del hipocampo, asociada con déficits en matemáticas y su conectividad funcional con el cerebelo, asociada con problemas sociales. Esta alteración hipocampal se asocia igualmente con diversas funciones a la hora de organizar relaciones conceptuales dentro de un marco espacial derivando en una correcta navegación espacial.

TRASTORNO O SÍNDROME EL GRAN DILEMA. 

Un aspecto importante que siempre vemos en consulta e intentamos explicar a los familiares es la distinción existente entre un trastorno o un síndrome. Esta diferenciación que traemos gracias a la trayectoria en neuropsicología funcional (NEF) de la mano de Pablo Duque, la consideramos fundamental para tener las ideas claras (la abordaremos en otras publicaciones). 

Si nos fijamos, Rourke (1988) y Semrud-Clikeman y Hynd (1990) nos hablaban de la presencia de un síndrome vinculado a los déficits mencionados en los primeros párrafos. De esta forma, lo que tenemos es una serie de signos y síntomas que pueden encontrarse en diversos cuadros o entidades clínicas que tienen como elemento nuclear una alteración de la sustancia blanca y que en función de la cantidad de dificultades presentes dividieron en tres niveles (Rigau-Ratera y cols., 2004):

  • Nivel 1: pueden manifestarse todos los déficits y habilidades.  

Se refiere a cuadros donde el perfil neurocognitivoconductual puede ser amplio y complejo, con afectación potencial de muchos dominios (social, comunicación/pragmática, funciones ejecutivas, sensorial, etc.) y a la vez preservación/fortalezas en otros.

Por ejemplo, el Síndrome de Asperger [después hablaremos algo más sobre el diagnóstico diferencial]. En TEA se han descrito alteraciones de conectividad de sustancia blanca (especialmente en redes de lenguaje y asociación) en estudios de imagen de tensor de difusión (DTI) y metaanálisis, coherente con un fenotipo “de red” amplio (Li y cols., 2022).

  • Nivel 2: pueden evidenciarse la mayoría de los déficits y habilidades. 

Aquí ubican síndromes genéticos del neurodesarrollo (Sotos, Turner, Williams), donde suele haber un patrón relativamente consistente: muchos déficits del perfil, pero no necesariamente todos, y a menudo con “islas de fortaleza” (p. ej., ciertos aspectos del lenguaje/social en Williams, perfiles visuoespaciales en Turner, etc.; depende del síndrome).

Por ejemplo, el Síndrome de Sotos, el Síndrome de Turner o el Síndrome de Williams. En Turner, por ejemplo, hay evidencia de diferencias en múltiples tractos de sustancia blanca en DTI, lo cual encaja con que haya un fenotipo neuropsicológico frecuente, pero no idéntico al del TEA (Blanchett y cols., 2024). 

  • Nivel 3: pueden manifestar algunos de los déficits. 

Incluye trastornos donde la alteración de sustancia blanca suele ser adquirida o más focal/difusa pero dependiente de lesiones, por lo que el fenotipo cognitivoconductual es más variable y parcial: aparece “una parte” del perfil según localización, carga lesional y momento.

Por ejemplo, la esclerosis múltiple o los traumatismos craneoencefálicos. En EM se reconoce daño no solo en lesiones sino también en sustancia blanca aparentemente normal y su relación con discapacidad/cognición (consensos sobre técnicas y correlatos) (Wattjes y cols., 2015). En TCE, revisiones muestran deterioro progresivo y cambios de FA/volumen en el tiempo, con alta variabilidad por región y gravedad (Sharma y cols., 2025).

Estos autores comentan que otros síndromes ocasionalmente pueden presentar un patrón sugestivo de TANV como puede ser el Síndrome de X-frágil o Síndrome de Prader-Willi. Bajo nuestro criterio, esto resulta complejo, puesto que son cuadros genéticos que tienen una heterogeneidad de dificultades que, y de forma secundaria, podrían acabar generando déficits en algunas de los déficits nucleares del TANV. 

De la misma manera, nos gustaría incidir que los cuadros clínicos presentados en el nivel 2 y 3 tienen una causa conocida, lo que conlleva a que pueda existir un síndrome caracterizado por dificultades similares al TANV sin que realmente sea este TND. 

SINTOMATOLOGÍA, PERFILES Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. 

Como venimos comentando, el TANV presenta una serie de alteraciones características que delimitan el cuadro (Mammarella y Cornoldi, 2014):

  • “Inteligencia” visoespacial baja (frente a una “inteligencia” verbal preservada).
  • Déficits visoconstructivos y motores finos.
  • Pobres competencias matemáticas (frente a una buena capacidad lectora). 
  • Déficit en memoria de trabajo visoespacial.
  • Dificultades emocionales y sociales (en forma de relativa dificultad para comprender aspectos sociales en general). 

Estos mismos autores (Mammarella y Cornoldi, 2020), seis años más tarde presentaron la idea de redefinir el TANV como un síndrome visoespacial del desarrollo, centrando y organizando los criterios en torno a las alteraciones visoespaciales: 

Sin embargo, y aunque muchos autores hayan expuesto la importancia de la variable visoespacial (Broitman y cols., 2020 para una revisión), Davis y Broitman (2011) señalaron la necesidad de establecer un modelo de cuatro perfiles o subgrupos que fuera más relevante para el ámbito clínico y la consideración del TANV como un espectro más que como un trastorno unitario:

  • Visoespacial y ejecutiva: consideran que todos los niños con TANV presentan dificultades en ambos dominios, por lo que presentan estos déficits como los principales, constituyendo el perfil primario. 
  • Social: incluye a niños con dificultades visoespaciales y de la función ejecutiva que afectan significativamente su funcionamiento social. Estos niños necesitan evaluaciones formales y programas de tratamiento, como terapia pragmática del lenguaje y entrenamiento en habilidades sociales.
  • Académicos: se caracteriza por niños con dificultades significativas en la función visoespacial y ejecutiva, así como problemas académicos que afectan su funcionalidad. Si bien estos problemas académicos se relacionan principalmente con las matemáticas, también pueden afectar la comprensión lectora avanzada, la expresión escrita (especialmente la expositiva), la geografía y las ciencias relacionadas con las matemáticas.
  • Completo: se caracteriza por niños con dificultades visoespaciales, de la función ejecutiva, sociales y déficits académicos, con deterioro funcional en todas las áreas.

Es importante como estos autores indicaron que el deterioro funcional puede estar mediado por el potencial intelectual general, el nivel de discrepancia entre las medidas verbales y no verbales, y las estrategias de intervención que han mejorado los mecanismos de afrontamiento. 

Más recientemente, han logrado identificar empíricamente la heterogeneidad del TANV mediante análisis de datos. Margolis y sus colaboradores (2025) aplicaron un algoritmo de clasificación a una muestra de 180 niños basándose en cuatro criterios: déficits de razonamiento visoespacial, deterioro en al menos dos áreas funcionales (ejecutiva, matemáticas, motricidad fina o función social), lectura de palabras intacta y ausencia de autismo.

Este estudio identificó cuatro perfiles clínicos distintos que demuestran cómo la sintomatología varía significativamente entre pacientes:

  • Perfil 1 (Déficits visoespaciales amplios y gravedad funcional): Presentan las puntuaciones más bajas tanto en el Índice Visoespacial como en el Índice de Razonamiento Fluido. Funcionalmente, exhiben los niveles más altos de falta de atención y agresión, junto con la peor comprensión lectora. Es un perfil que sugiere un modelo de severidad, con deterioro en todos los dominios funcionales.
  • Perfil 2 (Déficit visoespacial aislado con alta ansiedad): Muestran déficits únicamente en el Índice Visoespacial, manteniendo intacto el razonamiento fluido. Clínicamente, estos niños no tienen problemas matemáticos, pero presentan las tasas más altas de trastornos de ansiedad y las más bajas de trastornos específicos del aprendizaje.
  • Perfil 3 (Déficits en razonamiento fluido y problemas matemáticos): A diferencia del anterior, su déficit principal se encuentra en el razonamiento fluido. A nivel de sintomatología, destacan por tener problemas significativos en matemáticas, pero buenas habilidades de lectura.
  • Perfil 4 (Déficits inespecíficos): Aunque inicialmente captados por los criterios generales, este grupo no mostró debilidades visoespaciales específicas, pero sí la inteligencia verbal más baja y ningún impedimento funcional clínicamente significativo. Los investigadores sugieren que este perfil podría no representar realmente un TANV, lo que apunta a la necesidad de endurecer los criterios diagnósticos.


Para los que ya nos han venido leyendo, somos un centro de neurorrehabilitación que no estamos para nada de acuerdo con el concepto inteligencia; a pesar de ello, y como los autores hablan de razonamiento fluido, indicamos que se refieren a la capacidad de pensar de manera flexible y de resolver problemas y que muchas veces se asocia al razonamiento inductivo (que explicaremos en otros hilos).

NUEVA ETIQUETA DIAGNÓSTICA. 

Como mencionamos en el último párrafo del apartado 1, los principales manuales de clasificación no han tenido en cuenta este trastorno; por ello, un grupo de consenso propuso en 2025 renombrar oficialmente el trastorno como «Trastorno Visoespacial del Desarrollo» (DVSD por sus siglas en inglés). La revisión sistemática de Fisher et al. (2021) apoya firmemente este cambio argumentando que el término original (TANV) no se centraba en el verdadero déficit y causaba confusión al agruparlo con otros problemas de aprendizaje. Con esta nueva reconceptualización, el trastorno dejaría de verse como un subtipo de problema de aprendizaje para entenderse como un trastorno del neurodesarrollo independiente.

Trastorno del desarrollo visual-espacial (TDVE, trastorno del aprendizaje no verbal)

A. Déficits persistentes en el procesamiento y la integración de la información visual y espacial en comparación con compañeros de la misma edad. Se manifiestan por problemas en al menos 4 de las siguientes áreas, actualmente o por antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos; véase el texto).

Nota: Los síntomas no son únicamente una manifestación del comportamiento oposicionista y no se deben a un problema general de atención (como podría estar presente en el TDAH).

  1. Dificultades persistentes con la construcción visual-espacial, como dificultades para ensamblar objetos, armar rompecabezas o modelos, o construir con bloques (p. ej., bloques de Lego); problemas para dibujar o copiar materiales presentados visualmente (p. ej., formas, diagramas, figuras o contenido de un gráfico, retroproyector o pizarra); al escribir, inconsistencia significativa en el espaciado dentro de las palabras, entre palabras, en el tamaño de las letras; dificultades para ponerse la ropa o los zapatos correctamente; problemas para hacer cosas cotidianas que requieren organización espacial (p. ej., hacer la cama, doblar la ropa, ordenar la ropa -no debido a un comportamiento de oposición-); problemas con la imaginación visual (p. ej., formar imágenes mentales) al escuchar o leer un libro, un cuento o durante una visualización guiada. 

  2. Dificultades persistentes con el pensamiento tridimensional, como problemas para imaginar cómo se ve algo al girarlo; problemas para imaginar cómo se vería un dibujo o un boceto en la vida real; problemas para visualizar cómo encajarán o se verán las cosas en un espacio definido (p. ej., al empacar una mochila o una maleta, al acomodar muebles en una habitación); problemas para usar el espacio de manera eficiente (p. ej., en el baúl de un auto, un armario, un cubículo/armario, un escritorio, un librero); problemas con las matemáticas que requieren pensar en formas tridimensionales (p. ej., conos, cubos, esferas) o volumen; problemas para encontrar rutas mentales.

  3. Dificultades persistentes con la memoria visual-espacial (es decir, recordar o retener en la mente información visual-espacial), como dificultades para recordar la disposición de entornos familiares, patrones, diseños; problemas para orientarse en un lugar que le resulta familiar (p. ej., el colegio, el vecindario, una tienda, la casa de un amigo), por lo que puede perderse u olvidar dónde están las cosas; dificultad para recordar dónde dejó sus pertenencias (p. ej., la mochila, la bicicleta, dónde aparcó el coche); dificultad para explicar a otras personas la ruta a un destino frecuente. 

  4. Dificultades persistentes con la estimación y/o el razonamiento visual-espacial, como problemas para estimar la longitud, el tamaño (p. ej., si un objeto es más grande que otro), el área, la cantidad (importe), la distancia (p. ej., al aparcar un coche o conducir en medio del tráfico) o la velocidad a la que se mueve algo (p. ej., saber cuándo es seguro cruzar la calle o al practicar deportes como el béisbol o el baloncesto); dificultad para comprender y aplicar conceptos básicos de geometría; problemas para utilizar eficazmente el espacio en un folio o rellenar una hoja de trabajo que ofrezca espacios para organizar ideas o pasos.
  1. Dificultades persistentes para interpretar información presentada de forma pictórica, como problemas para dar sentido a figuras, diagramas, gráficos o diagramas circulares; problemas para comprender cómo las imágenes de un libro de cuentos se relacionan con la historia; dificultad para seguir instrucciones que utilizan figuras sin texto (p. ej., al construir modelos con bloques de Lego, montar estanterías o muebles), dificultad para utilizar un mapa para saber adónde ir; dificultad para saber la hora de un reloj analógico. 

  2. Dificultades persistentes con la exploración visual-espacial, el seguimiento y/o la búsqueda, como desorientarse o confundirse o tener problemas para maniobrar físicamente en situaciones en las que las personas o las cosas se mueven en distintas direcciones (p. ej., cuando practica un deporte de equipo como el fútbol o el baloncesto, cuando está en una calle abarrotada de gente); perderse con facilidad al leer bloques de texto densos o al rellenar hojas de respuestas (p. ej., en las hojas de respuestas de exámenes estandarizados); dificultades para trazar formas, colorear dentro de las líneas o cortar siguiendo una línea recta; problemas para encontrar cosas en presencia de un fondo abarrotado u ocupado (p. ej., en un frigorífico o una despensa abarrotados; una página, un póster o una pantalla densamente abarrotados).

  3. Dificultades persistentes con la propiocepción y la autoorientación (es decir, conciencia de uno mismo en el espacio en relación con otras personas, objetos o entorno físico), como situarse demasiado cerca o demasiado lejos de las personas en las conversaciones, chocar con personas o cosas especialmente en espacios reducidos, tener un sentido de la orientación deficiente; problemas para orientarse o encontrar el camino en grandes almacenes o espacios abiertos. 

  4. Dificultades persistentes para percibir atributos físicos de las personas, los objetos o el entorno físico, como no darse cuenta de si un cuadro o una pintura están torcidos, de rasgos físicos notables de una persona (por ejemplo, una ceja levantada), de si los zapatos o los calcetines no combinan o de si hay manchas; problemas para detectar diferencias en un objeto o una escena.

B. Los déficits visuales-espaciales estaban presentes en el período de desarrollo temprano, pero pueden no haberse manifestado plenamente hasta que las demandas académicas, ocupacionales o de otro tipo del día a día superan las capacidades limitadas o pueden estar enmascarados por buenas habilidades verbales o, más adelante en la vida, por estrategias aprendidas o compensatorias. 

C. Los déficits visuales-espaciales causan malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico, ocupacional o de otras áreas importantes del funcionamiento actual. 

D. Los déficits visuales-espaciales no se explican mejor por un trastorno del desarrollo intelectual (discapacidad intelectual) o un retraso global del desarrollo, u otro trastorno del neurodesarrollo y no son atribuibles a problemas visuales no corregidos o a una lesión cerebral adquirida (p. ej., por traumatismo craneoencefálico o ictus).


Nota: El diagnóstico de TDVE puede realizarse además del diagnóstico de Trastorno del Espectro del Autismo, Trastorno de la Coordinación Motora, Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastorno del desarrollo del lenguaje, trastorno de la comunicación social (pragmático) u otro trastorno mental cuando los déficits visuales-espaciales justifiquen una atención clínica independiente. Los criterios diagnósticos requeridos deben cumplirse basándose en una síntesis clínica del historial del joven (evolutivo, médico, familiar, educativo), los informes escolares y la evaluación psicoeducativa o neuropsicológica, si se dispone de ella.

Especifique si está asociado a una afección médica o genética conocida o a un factor ambiental (nota de codificación: utilice código/códigos adicionales para identificar la afección médica o genética asociada). Especifique si está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (nota de codificación: utilice códigos/códigos adicionales para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).


Tal y como se ha visto, los autores proponen una reconceptualización del término como Trastorno del desarrollo visual-espacial, separándolo de los trastornos del aprendizaje y poniendo el foco de atención en la disfunción nuclear del trastorno: “déficits persistentes en el procesamiento o la integración de la información visual y espacial, que causan un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento académico y en otros ámbitos.” (p.2)

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL. 

En numerosas ocasiones, nos llegan al centro niños que, por el hecho de tener buenas habilidades verbales, pero mostrar déficit en cognición social y en la pragmática y prosodia del lenguaje, son diagnosticados como Trastorno del Espectro Autista (TEA), concretamente, lo que anteriormente se denominaba Síndrome de Asperger (SA). Existen diferencias sutiles que nos ayudarán a distinguir ambos diagnósticos [TANV vs. SA] (Gavilán et al., 2007). Por una parte, a nivel social, en el TANV existen problemas para la interacción y el juicio social, pero no tanto en lo que sería la teoría de la mente. Los niños con TANV presentan dificultades para interpretar situaciones sociales por la vía visual (señales no verbales, gestos o expresiones faciales), pero dichas dificultades pueden ser compensadas por otras vías (ya que muestran un lenguaje oral bien desarrollado y un fuerte interés en socializar). Por otro lado, existe una dificultad para afrontar situaciones novedosas, existiendo una falta de flexibilidad cognitiva, pero no llega al nivel de rigidez que muestran los niños con SA (manifestando dicha rigidez a través de rituales y presentando una gran resistencia a cualquier cambio de rutinas). 

Es tal la complejidad del diagnóstico diferencial, que un estudio reciente (Frechette y cols., 2024) comparó tres grupos de niños: TANV (41 niños), TEA (55 niños) y TEA con un perfil tipo TANV (17 niños). En ese trabajo, el grupo TANV se definió por un patrón típico comentado hasta ahora: fortalezas verbales (comprensión/expresión con palabras) y dificultades visoespaciales (organizarse con lo visual, copiar, orientarse, “ver” cómo encajan las cosas), con una diferencia clara entre ambas. De hecho, los autores utilizaron diferentes cuestionarios obteniendo como los índices de “problemas sociales”, “problemas de atención” o “ansiedad/depresión” no distinguieron bien entre los grupos: en promedio, los niños con TANV y los niños con TEA salían parecidos en esos apartados. Esto ayuda a explicar por qué, si solo miramos cuestionarios amplios o conductas visibles, el perfil puede verse muy similar y generar dudas diagnósticas. Sin embargo, el estudio sí encontró diferencias en una subescala llamada “Thought Problems” (problemas de pensamiento y definidas como conjunto heterogéneo de conductas/síntomas que el cuestionario agrupa como indicadores de ideas o experiencias inusuales, obsesivas/rumiativas, conductas extrañas o fenómenos perceptivos atípicos, además de algunos ítems relacionados con sueño y conductas repetitivas), reportada por padres y profesores, que podría aportar una “pista extra” para ayudar a diferenciar cuando hay confusión. Aun así, los propios resultados refuerzan una idea importante: ningún cuestionario o prueba por sí solo da el diagnóstico.

Por otra parte, el TANV puede presentar un solapamiento con el Trastorno del desarrollo de la coordinación motora (TDC) por los problemas en motricidad fina o aspectos visuoespaciales. Concretamente, en ambos casos es la cognición egocéntrica [capacidad de comprender la posición de un objeto con respecto a nuestro propio cuerpo, es decir, donde se requiere una adecuada coordinación visomotora] la que se ve afectada. En cambio, la cognición exocéntrica (orientación, tamaño y volumen) no se vería afectada. Una diferenciación entre dichos diagnósticos sería la presencia o no de dificultades en cognición social y pragmática del lenguaje. 

Curiosamente, en muchas ocasiones, se equivoca también con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). A nivel escolar hay problemas con asignaturas motoras o perceptivas (como educación física o plástica) y problemas de atención, aunque las causas subyacentes son distintas. La atención se relaciona con el procesamiento visuoespacial, así, el niño con TANV puede tener problemas para copiar la información de la pizarra, debido a una deficiente capacidad para procesar estímulos visuales complejos [y no por falta de atención como se piensa en muchas ocasiones] o incluso déficits en los procesos abstractos (déficits en razonamiento fluido, perfil 3 de los modelos previamente presentados) lo cual hace que no sean capaces de seguir el ritmo de una explicación por falta de extracción a nivel inferencial.

EVALUACIÓN.

Debido al solapamiento que los déficits del TANV tiene con otros trastornos, la evaluación, como siempre, debe ser exhaustiva, intentando delimitar de manera sutil las diferencias que existen para concluir con el diagnóstico adecuado. 

Es muy importante recabar toda la información posible del desarrollo, ya que los primeros signos de alarma estarán relacionados con dificultades en la adquisición de hitos motores, considerando al niño más “torpe” de lo habitual durante su desarrollo. En edad escolar aparecerán problemas con las matemáticas y la escritura, discriminación de letras y rotaciones de estas. Mientras que los problemas con la cognición social y la pragmática del lenguaje aparecerán un poquito más tarde.  De hecho, y haciendo hincapié en lo que señalan Frechette y cols. (2024) una evaluación de neuropsicología completa tendría que combinar una adecuada historia del desarrollo, observación clínica, perfil cognitivo (incluyendo lo visoespacial vs lo verbal) y cómo esas dificultades afectan la vida diaria en casa y en la escuela.

BIBLIOGRAFÍA.

Colomé Roura, R., Sans Fitó, A., López Sala, A., & Boix Lluch, C. Trastorno de aprendizaje no verbal: características cognitivo-conductuales y aspectos neuropsicológicos. Revista de Neurología, 2009, 48, 77-81.  https://doi.org/10.33588/rn.48S02.2009009 

 García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., Artigas-Pallarés, J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología,2006, 43(5), 268–274. https://doi.org/10.33588/rn.4305.2005574

Gavilán, B., Fournier-Del Castillo, C. y Bernabeu-Verdú, J. Diferencias entre los perfiles neuropsicológicos del síndrome de Asperger y del síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología,2007; 45: 713-9. https://doi.org/10.33588/rn.4512.2007280

Mammarella IC. Editorial: Time to Recognize Nonverbal Learning Disability to Foster Advances in Its Research. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Volume 61, Issue 2, 120-121.  https://doi.org/10.1016/j.jaac.2021.05.015 

Mammarella IC. The Importance of Defining Shared Criteria for the Diagnosis of Nonverbal Learning Disability. JAMA Netw Open. 2020;3(4). https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.2559 

Rigau-Ratera, E., García-Nonell, C. y Artigas-Pallarés, J. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología,2004, 38 (Suplemento 1), 33–38. https://doi.org/10.33588/rn.38S1.2004056

Coccaro, A., Banich, M., Mammarella, I.C. et al. Estimating the prevalence of Non-Verbal Learning Disability (NVLD) from the ABCD sample. Sci Rep 14, 8212 (2024). https://doi.org/10.1038/s41598-024-58639-x

Margolis, A. E., Broitman, J., Davis, J. M., Alexander, L., Hamilton, A., Liao, Z., Banker, S., Thomas, L., Ramphal, B., Salum, G. A., Merikangas, K., Goldsmith, J., Paus, T., Keyes, K., & Milham, M. P. (2020). Estimated Prevalence of Nonverbal Learning Disability Among North American Children and Adolescents. JAMA network open, 3(4), e202551. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.2551

Rourke B. P. (1982). Central processing deficiencies in children: toward a developmental neuropsychological model. Journal of clinical neuropsychology, 4(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/01688638208401112

Semrud-Clikeman, M., & Hynd, G. W. (1990). Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities: social, academic, and adaptive functioning in adults and children. Psychological bulletin, 107(2), 196–209. https://doi.org/10.1037/0033-2909.107.2.196

Rourke, B. P. (1988). The syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Developmental manifestations in neurological disease, disorder, and dysfunction. Clinical Neuropsychologist, 2(4), 293–330. https://doi.org/10.1080/13854048808403271

Banker, S. M., Pagliaccio, D., Ramphal, B., Thomas, L., Dranovsky, A., & Margolis, A. E. (2021). Altered structure and functional connectivity of the hippocampus are associated with social and mathematical difficulties in nonverbal learning disability. Hippocampus, 31(1), 79–88. https://doi.org/10.1002/hipo.23264

Broitman, J., Melcher, M., Margolis, A., y Davis, J.M. (2020). NVLD and developmental visual-spatial disorder in children. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-56108-6

Davis, J.M., y Broitman, J. (2011). Chapter 3 NVLD and Subtypes. Davis, J.M., y Broitman (Ed.), Nonverbal Learning Disabilities in Children. Bridging the Gap Between Science and Practice (13 – 19). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-8213-1

Fisher, P. W., Litwin, H. D., Riddle, M. A., & Margolis, A. E. (2025). Report of a Work Group on Nonverbal Learning Disability: Consensus Criteria for Developmental Visual-Spatial Disorder: Reconceptualizing Nonverbal Learning Disability for DSM Consideration. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, S0890-8567(25)00014-0. Advance online publication. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2025.01.007

Frechette, J. D., Murphy, L., Castro, R., & Boyle, K. (2024). Differential diagnosis: Understanding nonverbal learning disorder and autism spectrum disorder. Applied neuropsychology. Child, 1–11. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/21622965.2024.2425363

Li, M., Wang, Y., Tachibana, M., Rahman, S., & Kagitani-Shimono, K. (2022). Atypical structural connectivity of language networks in autism spectrum disorder: A meta-analysis of diffusion tensor imaging studies. Autism research : official journal of the International Society for Autism Research, 15(9), 1585–1602. https://doi.org/10.1002/aur.2789

Blanchett, R., Chen, H., Vlasova, R. M., Cornea, E., Maza, M., Davenport, M., Reinhartsen, D., DeRamus, M., Edmondson Pretzel, R., Gilmore, J. H., Hooper, S. R., Styner, M. A., Gao, W., & Knickmeyer, R. C. (2024). White matter microstructure and functional connectivity in the brains of infants with Turner syndrome. Cerebral cortex (New York, N.Y. : 1991), 34(9), bhae351. https://doi.org/10.1093/cercor/bhae351

Wattjes, M. P., Rovira, À., Miller, D., Yousry, T. A., Sormani, M. P., de Stefano, M. P., Tintoré, M., Auger, C., Tur, C., Filippi, M., Rocca, M. A., Fazekas, F., Kappos, L., Polman, C., Frederik Barkhof, Xavier Montalban, & MAGNIMS study group (2015). Evidence-based guidelines: MAGNIMS consensus guidelines on the use of MRI in multiple sclerosis–establishing disease prognosis and monitoring patients. Nature reviews. Neurology, 11(10), 597–606. https://doi.org/10.1038/nrneurol.2015.157

Sharma, B., Monteiro, L., Changoor, A., Colella, B., & Green, R. (2025). The Scale of Neurodegeneration in Moderate-to-Severe Traumatic Brain Injury: A Systematic Review of Longitudinal Studies. Annals of neurology, 98(4), 668–681. https://doi.org/10.1002/ana.27279