El término altas capacidades suele resultar confuso y polémico en la práctica profesional. El mayor error en su interpretación proviene de tratarlo de forma errónea como si fuera un diagnóstico o trastorno clínico de carácter nosológico, cuando su verdadera función es actuar como un recurso pedagógico y dinámico orientado al desarrollo del talento en el aula.
Debido a la complejidad y trayectoria de este término, lo abordaremos a través de una serie de artículos breves. En ellos analizaremos el origen del concepto, su evolución en los últimos cinco años y las principales críticas que recibe. Aunque en Neuroex tenemos una postura científica y clínica clara, evitaremos posicionarnos a lo largo de las entregas —salvo matices puntuales— para ofrecer nuestra conclusión al final.
De igual forma, cabe señalar que estos escritos no van dirigidos al concepto de Cociente Intelectual (CI), sino únicamente al de altas capacidades, pese a que, como es lógico, ambos vayan unidos y para la explicación de este último sea necesario recurrir al CI.
La génesis del constructo y el imperio del CI. Una perspectiva histórica
El concepto de altas capacidades —históricamente denominado “superdotación”— y la comprensión de la inteligencia han experimentado una profunda evolución epistemológica y científica a lo largo del último siglo y medio (Reuwsaat et al., 2026). Esta trayectoria transita desde visiones hereditarias, rígidas y unidimensionales basadas únicamente en pruebas de CI hacia modelos contemporáneos, multidimensionales, neurocientíficos y de desarrollo del talento (Reuwsaat et al., 2026).
1. La inteligencia entra a la palestra. Finales del siglo XIX hasta 1920
Inicialmente, el concepto de inteligencia comenzó con cinco autores clave, posicionando, desde finales del siglo XIX hasta 1920, el foco en la herencia, la psicometría y el surgimiento del factor “g”.
La investigación científica de las altas habilidades comenzó formalmente con Francis Galton (1869) y su obra Hereditary Genius (Galton, 1869). Influenciado por la teoría evolutiva de Darwin, Galton propuso que la excelencia intelectual era principalmente hereditaria y sentó las bases de la psicometría, introduciendo el uso de la curva de distribución normal para comparar habilidades individuales (Galton, 1869).
Este autor inició el estudio de las diferencias individuales basándose en estudios genealógicos de familias eminentes y en observaciones teóricas de la herencia influenciadas por Darwin. Sin embargo, este enfoque descriptivo carecía de un método de laboratorio estandarizado para evaluar la mente de un sujeto en tiempo real.
Por ello, James McKeen Cattell (1890) identificó que, para consolidar la psicología como una ciencia real, se debía dar un salto desde la observación biológica y el análisis familiar hacia la psicometría experimental. Unos años más tarde, Cattell (1890) introdujo la primera batería de pruebas psicológicas destinadas a evaluar sistemáticamente procesos mentales básicos como el tiempo de reacción, la memoria inmediata y la discriminación sensorial, formalizando la transición de los estudios genealógicos a la psicometría experimental con el objetivo de cuantificar y estandarizar, de forma directa y controlada, los procesos mentales básicos en sujetos vivos. De este modo, estableció los cimientos de la experimentación psicológica de laboratorio (Cattell, 1890).
Aunque Cattell logró medir procesos sensoriales elementales en el laboratorio de forma rigurosa, su modelo ofrecía un listado de habilidades inconexas. Sus pruebas medían reflejos y percepciones de forma aislada, pero no explicaban si existía —o cómo operaba— una inteligencia general que coordinara todas esas funciones.
Debido a la necesidad de formalizar lo anterior y de analizar matemáticamente estas pruebas, Charles Spearman (1904) propuso la Teoría Bifactorial de la Inteligencia, postulando que el rendimiento cognitivo se compone de un Factor G —inteligencia general, de carácter principalmente genético y común a todas las tareas— y un Factor S —inteligencia específica de la tarea— (Spearman, 1904), lo que proporcionó la primera explicación estadística y estructural de la inteligencia humana.
El modelo bifactorial de Spearman era de una gran elegancia estadística y matemática, pero resultaba sumamente abstracto y carecía de aplicación práctica en la vida cotidiana. No servía para dar respuesta a demandas sociales ni para predecir el comportamiento adaptativo de un niño en situaciones reales, como la escuela o la comunidad.
Con objeto de dar respuesta a esta última necesidad, Alfred Binet y Theodore Simon (1905) dieron un giro radical al paradigma psicométrico al enfocar la evaluación desde una perspectiva de utilidad clínica y educativa en Francia. En lugar de buscar factores matemáticos puros o medir procesos sensoriales simples —como la velocidad de reacción—, decidieron evaluar funciones cognitivas superiores y complejas: el juicio, el sentido común y la capacidad de adaptación social. Todo ello con un fin humanitario: identificar de manera objetiva a aquellos niños que presentaban dificultades de aprendizaje para proveerles del apoyo pedagógico especializado que necesitaban.
2. El nacimiento de la “superdotación” y el reino del CI (1920-1963)
Pese al avance del concepto de CI, esta segunda fase histórica (1920-1963) representa la transición crítica desde la rigidez de un CI único y general hacia la diversificación y sofisticación metodológica de la inteligencia. Los autores de esta época no trabajaron de forma aislada; cada uno identificó las limitaciones, sesgos o simplificaciones de su predecesor y diseñó herramientas específicas para superarlas.
Lewis Terman (1921-1925) adaptó la escala francesa de Binet y Simon creando la prueba Stanford-Binet, acuñando en 1925 el término “superdotación” (giftedness) bajo un criterio estrictamente lineal y psicométrico: pertenecer al 1 % superior de la población escolar con un CI de 140. Su monumental estudio longitudinal, Genetic Studies of Genius, pretendía demostrar que un CI general elevado predecía una excelente adaptación biológica y social.
Edward Thorndike (1920-1927) consideró que la aproximación de Terman era excesivamente reduccionista. Argumentó que clasificar la capacidad humana mediante un único CI lineal ignoraba que la mente no funciona de manera uniforme. Thorndike criticó que la Stanford-Binet de Terman medía principalmente habilidades de lápiz y papel —escolares—, dejando fuera dimensiones cruciales para la vida real.
Para superar esta limitación, Thorndike propuso que la inteligencia se compone de tres dimensiones independientes: mecánica, social y abstracta. Además, desarrolló la prueba CAVD para medir de forma separada habilidades específicas de completar frases, aritmética, vocabulario y seguimiento de direcciones. Este enfoque multifactorial influyó directamente en David Wechsler, quien estructuraría sus futuras escalas dividiendo el CI en índices verbales y manipulativos.
Thorndike abrió la puerta a la multidimensionalidad de la inteligencia al proponer dimensiones separadas —mecánica, social y abstracta—, pero su modelo carecía de un soporte matemático-estadístico robusto que pudiera aislar y estandarizar científicamente esas capacidades en pruebas de heterogeneidad poblacional.
L. L. Thurstone (1938) observó que, para desbancar definitivamente el “Factor G” de Spearman y las divisiones teóricas de Thorndike, era necesario un método estadístico de alta precisión: el análisis factorial multifactorial. Además, Thurstone identificó un grave fallo psicométrico en la escala Stanford-Binet de Terman: el cálculo del CI basado en la división mental —Edad Mental / Edad Cronológica— se volvía inestable e impreciso al llegar a la adultez. Este punto puede resultar interesante cuando, por ejemplo, hemos visto casos de adolescentes de 15 años a los que se les decía que su edad mental era de 2 años.
Con todo lo anterior, Thurstone demostró matemáticamente que la inteligencia no era un bloque monolítico ni tres categorías vagas, sino la combinación de siete Capacidades Mentales Primarias (PMA) independientes. Su segunda gran aportación fue la normalización del CI mediante la media y la desviación estándar típica —CI de desviación—. Este cambio metodológico sustituyó la vieja fórmula de Binet/Terman y permitió comparar de manera exacta las puntuaciones de cualquier individuo con su grupo de edad de referencia.
Thurstone logró una estandarización matemática del CI impecable, pero tanto sus siete capacidades primarias como las escalas de Terman dependían masivamente del lenguaje, el nivel educativo de las familias, la cultura y la alfabetización de los examinados.
Este último hecho fue observado por John Raven (1938), quien se dio cuenta de que los test existentes penalizaban de forma injusta a los niños procedentes de minorías, entornos rurales, bajos niveles socioeconómicos o con dificultades de lenguaje, identificándolos erróneamente como sujetos de baja capacidad debido a sus barreras lingüísticas o académicas. Raven vio la necesidad urgente de diseñar un instrumento de evaluación que fuera libre de influencias culturales y que midiera la capacidad de educir relaciones —razonamiento abstracto analógico— de forma “pura”.
Por ello, este autor creó las Matrices Progresivas de Raven, una prueba completamente visual, geométrica y no verbal. Al eliminar las instrucciones lingüísticas y el contenido cultural acumulado, Raven logró un instrumento con una elevada validez transcultural. Su prueba permitió identificar el potencial intelectual latente en cualquier parte del mundo con criterios de equidad, convirtiéndose en el gran aliado neuropsicológico para diagnosticar altas capacidades sin los sesgos del idioma o de la riqueza del hogar.
Raven resolvió con éxito el problema del sesgo cultural al medir el razonamiento analógico y visual, pero su enfoque práctico no lograba explicar teóricamente cómo interactúan la capacidad biológica de resolver problemas nuevos y el conocimiento que una persona acumula a lo largo de su vida gracias a la educación.
Por su parte, Raymond Cattell (1963) consideró que el Factor G de Spearman seguía siendo un concepto demasiado vago si no se dividía según su origen y desarrollo evolutivo. Cattell se propuso explicar por qué un niño puede tener un potencial de razonamiento innato y brillante (Gf), pero mostrar un bajo rendimiento o léxico si procede de un entorno desfavorecido (Gc), un matiz que los test tradicionales solían confundir patologizando la falta de estimulación cultural.
Cattell dividió estadísticamente la inteligencia general en dos componentes complementarios: la Inteligencia Fluida (Gf) —la capacidad biológica pura para resolver problemas lógicos y abstractos nuevos, medida precisamente por test como las Matrices de Raven— y la Inteligencia Cristalizada (Gc) —el conjunto de conocimientos, vocabulario y destrezas adquiridos a través de la educación—. Este modelo bidimensional resolvió el dilema de la naturaleza frente a la crianza en psicometría, proporcionando la base sobre la que se asienta el modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll), el estándar neurocognitivo con el que actualmente se evalúan las altas capacidades.
3. La revolución multidimensional: creatividad, contextos y modelos de desarrollo (1970-1990)
Hasta la década de 1970, la herencia de Lewis Terman dominaba de forma casi absoluta: la “superdotación” se reducía a una puntuación estática de CI 140 obtenida en una única prueba de lápiz y papel. A partir de esta década, los teóricos comenzaron a rechazar la idea de que un CI elevado explicaba de manera exclusiva la alta capacidad.
Joseph Renzulli (1978, 2011) identificó que este enfoque psicométrico tradicional era clínico y educativamente ineficaz, ya que el CI por sí solo no garantizaba que un niño demostrara logros sobresalientes o conductas productivas en la vida real. Para corregir este reduccionismo, formuló la Teoría de los Tres Anillos. Sostuvo que la alta capacidad no es un rasgo fijo que se “posee” de forma pasiva, sino un conjunto de conductas que emergen únicamente de la interacción dinámica de tres factores: una capacidad intelectual superior a la media —que puede ser general o específica—, altos niveles de creatividad y un fuerte compromiso con la tarea —motivación intrínseca y persistencia—.
El modelo de Renzulli abrió la puerta a variables no cognitivas, como la persistencia, pero su primer “anillo” —la capacidad superior a la media— seguía apoyándose en la noción tradicional de una inteligencia general o en el Factor G medido por pruebas estandarizadas.
Howard Gardner (1983) consideró que tanto la psicometría clásica como los modelos de Renzulli seguían atrapados en una concepción de la inteligencia estrechamente ligada al éxito académico, penalizando y dejando fuera del radar habilidades fundamentales no verbales o no lógicas. Con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner propuso que la mente no es un sistema centralizado regido por un Factor G, sino un conjunto de sistemas cognitivos relativamente independientes y modulados por la biología y el contexto cultural. Esto descentralizó el CI de los centros de evaluación y permitió comprender que un niño puede mostrar una aptitud excepcional en un dominio —por ejemplo, visoespacial o musical— presentando un rendimiento normativo en otros (Gardner, 1983, 1999).
Gardner propuso una clasificación de inteligencias independientes, pero su teoría fue duramente criticada por la falta de un soporte experimental que explicara cómo interactúan estas habilidades y por parecer más una lista de talentos descriptivos que una teoría de la mente en funcionamiento.
Robert Sternberg (1985) se propuso dotar de rigor metodológico y de un marco de procesamiento de información a los modelos multidimensionales. Con la Teoría Triárquica de la Inteligencia, dividió el funcionamiento intelectual en tres componentes prácticos y medibles: analítico, creativo y práctico. Su gran mejora respecto a Gardner y Renzulli fue de carácter epistemológico: definió la inteligencia y las altas capacidades no como “sistemas latentes” o “anillos” estáticos, sino como un proceso dinámico de “desarrollo de experticia”. Para Sternberg, el alto potencial intelectual es la capacidad de adaptarse, dar forma y seleccionar entornos del mundo real de manera exitosa, lo que significa que el intelecto es esencialmente modificable mediante el esfuerzo, la práctica y el andamiaje del entorno.
A pesar de que Renzulli, Gardner y Sternberg aportaron modelos dinámicos extraordinarios, la psicología y la pedagogía seguían cometiendo un error metodológico crítico: utilizar los términos “superdotación” y “talento” como si fueran sinónimos exactos, lo que provocaba que se confundiera el potencial de un niño con su rendimiento real.
Para dar coherencia a este último aspecto, François Gagné (1985/2004) identificó que, para intervenir de manera eficaz, se debía separar la “materia prima” del “producto final”. A través de su Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento (DMGT), estableció una distinción ontológica fundamental: la superdotación —o alta capacidad— representa las aptitudes naturales o el potencial innato no entrenado del niño, mientras que el talento es la destreza o rendimiento sobresaliente que se ha desarrollado sistemáticamente en un campo específico tras años de aprendizaje y práctica deliberada. Su gran aportación al campo fue explicar que este viaje del potencial al talento no ocurre por arte de magia: requiere obligatoriamente de catalizadores intrapersonales —como la persistencia, la motivación y la salud— y socioambientales —la familia, la escuela y el entorno cultural—, ofreciendo el mapa de ruta definitivo para diseñar apoyos escolares (Gagné, 2004).
Durante los años 70 y 80, mientras los teóricos de la educación —Renzulli, Gardner y Gagné— se alejaban de la psicometría clásica para diseñar modelos pedagógicos, la evaluación neuropsicológica y el diagnóstico clínico se quedaron huérfanos de una base matemática unificada y actualizada para medir con precisión esos perfiles cognitivos tan heterogéneos.
Para dotar a la clínica del mayor rigor científico posible, John Carroll (1993) realizó el reanálisis de más de 460 conjuntos de datos psicométricos de la historia de la psicología, formulando la Teoría de los Tres Estratos: Stratum I —habilidades específicas—, Stratum II —habilidades amplias— y Stratum III —inteligencia general—. Al unificar su modelo con la teoría de Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell-Horn, se consolidó el Modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll). Esta taxonomía resolvió definitivamente la histórica disputa entre Spearman —quien solo veía un Factor G— y Thurstone o Gardner —quienes solo veían capacidades independientes— al demostrar que la inteligencia es una estructura jerárquica. El modelo CHC es considerado hoy el estándar de oro de la neuropsicología —con lo cual no estamos para nada de acuerdo— y es el fundamento científico bajo el cual se diseñan y corrigen las versiones modernas de las Escalas Wechsler (WISC-V), permitiendo a los clínicos mapear con precisión las asincronías y el pico del perfil cognitivo de un niño en lugar de reducirlo a un número de CI global.
Conclusiones
La trayectoria del siglo XX demuestra que, a pesar de los esfuerzos por diversificar la medición de la mente, la práctica clínica y escolar continuó atrapada en la rigidez del Cociente Intelectual. Tratar la “superdotación” como una etiqueta estática e innata funcionó durante décadas como un veredicto biológico inalterable, ofreciendo muy pocas respuestas a las necesidades reales de desarrollo de los menores en el aula y en su día a día.
Sin embargo, y pese a que la entrada del nuevo milenio trajo consigo numerosos cambios, muchos errores continúan cometiéndose. Para el próximo escrito trataremos de escribir desde el año 2000 hasta la actualidad, haciendo especial mención a los últimos cinco años de evolución del concepto.
Compromiso Neuroex
Aunque la trayectoria histórica del CI como métrica para definir las altas capacidades es innegable, queremos que la persona que nos lea comprenda que no respaldamos este constructo como una entidad clínica o diagnóstica. El estudio del potencial cognitivo a través del CI posee un indudable valor epistemológico y una vasta literatura científica; sin embargo, en la práctica clínica diaria, consideramos que este enfoque resulta estático y se aleja de la realidad clínica.
En Neuroex, apostamos por paradigmas dinámicos y funcionales. Entendemos que metodologías como el enfoque de procesos de Edith Kaplan —centrado en la neuropsicología cualitativa, el análisis de la conducta y la tipificación de errores—, junto con los modelos transdiagnósticos, ofrecen una comprensión infinitamente más coherente y útil de las dificultades reales que afrontan las personas en su día a día. Por cuestiones de acotación, no profundizaremos en estos enfoques en este escrito.
Bibliografía
Reuwsaat, K., Poltronieri, B., Panizzutti, R., & Velasques, B. (2026). Giftedness: A critical analysis of theories and identification methods in light of contemporary neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 114, e103248. https://doi.org/10.1016/j.ijdevneu.2026.04.001
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Kuznetsova, E., Liashenko, A., Zhozhikashvili, N., & Arsalidou, M. (2024). Giftedness identification and cognitive, physiological and psychological characteristics of gifted children: a systematic review. Frontiers in Psychology, 15, 1411981. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1411981